GEW-Sportkommision
Diskussion
Unterrichtsqualität Teil I (Beitrag K. Faust)  -   Teil II (Beitrag R. Dober)
 

 

Kurt Faust

Überlegungen zum Thema:
Verbesserung der Unterrichtsqualität im Sportunterricht

 (In enger, teilweiser wörtlicher Anlehnung an die Ausführungen des Entwurfs des Hessischen Lehrplans für die gymn. Oberstufe, an dem ich mitarbeite, habe ich einige Grundüberlegungen angestellt, die unter dem Stichwort „Verbesserung der Unterrichtsqualität“ auch ganz anders aussehen können. Bevor meine/unsere Überlegungen genauer ausgearbeitet werden, muss klar sein, inwieweit sie von den Mitgliedern der Sportkommission geteilt werden. Es handelt sich also um eine Diskussionsgrundlage).
 

Gesellschaftliche Veränderungen haben in den letzten Jahren auch zu einem veränderten Sportverständnis besonders bei Jugendlichen geführt. Sportunterricht umfasst schon lange nicht mehr was außerhalb der Schule als „Sport“ angesehen wird. Das enge Sportartencurriculum, das in den meisten Lehrplänen Grundlage für den Unterricht war, spricht in seinem engen Verständnis von Sport im Sinne von Sportarten des organisierten Sports nur eine begrenzte Zahl von Schülerinnen und Schülern an. „Die in den letzten Jahren feststellbare Ausdifferenzierung der Bewegungskultur Heranwachsender erfordern eine pädagogisch reflektierte Ausweitung des Inhaltsbezuges von Sportunterricht in Richtung auf die Gesamtheit von Bewegung, Spiel und Sport“ (Hessischer Lehrplanentwurf S. 3). Die Erschließung einer größeren Breite der Bewegungs-, Spiel und Sportkultur erfordert die Möglichkeit zur Vernetzung sportlicher Inhalte. Dies kann durch die Schaffung von Bewegungsfeldern erreicht werden, die grundlegende Gemeinsamkeiten hinsichtlich der Handlungsideen (z.B. Spielen, Kämpfen), gemeinsamer Bewegungsräume (z.B. im Wasser), Interaktionsformen, Bewegungsabläufe und –anforderungen oder spezifischer Körper- und Bewegungserlebnisse  aufweisen.  Durch sportartenübergreifende Kenntnisse, Fähigkeiten und Methoden und Formen selbständigen Lernens kann auch dem  Aspekt Rechnung getragen werten, dass bei der Breite der Bewegungs- Spiel- und Sportkultur meist nur wenige „Schulsportarten“ vermittelt werden können. Schulsport hat nicht Schritt gehalten mit der gesellschaftlichen Entwicklung der Bewegungskultur und muss sehr schnell den Anschluss wieder herstellen, wenn er nicht seinen hohen Stellenwert in der Beliebtheitsskala der Schülerinnen und Schüler verlieren will.

Schulsport orientiert sich in überwiegendem Maße an einem engen Leistungsbegriff, der nicht der Vielfalt der Sinnbezüge Rechnung getragen hat, unter denen sich Jugendliche heute sportlich betätigen. Sportunterricht hat aber auch die Aufgabe, die Vielfalt sportlicher Sinnbezüge zu vermitteln.
Diesem Anspruch kann ein mehrperspektivischer Sportunterricht („Pädagogische Perspektiven“) gerecht werden. Er lässt auch die Möglichkeit zu, dass im Prozess der auch zukünftig stattfindenden fachdidaktischen Diskussionen um allgemein gültige Unterrichtskonzepte im Sportunterricht Weiterentwicklungen und Innovationen aufgenommen werden können. Das didaktische Verständnis dieser „Pädagogischen Perspektiven“ wurde wesentlich von Dietrich Kurz entwickelt:

„Jede Perspektive erschließt zunächst von einem besonderen Standpunkt aus, inwiefern sportliche Aktivität pädagogisch wertvoll sein kann. Anders ausgedrückt: Sie bietet eine besondere Antwort auf die Frage, inwiefern sich im Schulsport die Entwicklung Heranwachsender in einer Weise fördern lässt, die kein anderes Fach ersetzen kann. Dabei verbinden sich in der Regel Gedanken, die von Bildungsgehalten des Sports, von verbreiteten Entwicklungsproblemen Heranwachsender und von anerkannten Aufgaben der Schule ausgehen.  ...
Unter jeder Perspektive lässt sich auch an eine individuelle Sinngebung anknüpfen, die im Sport geläufig ist und mit der auch schon Jugendliche begründen, was sie im Sport suchen und warum sie ihn als Bereicherung ihres Lebens schätzen. Das kann etwas sein, was sich vorwiegend im Verlauf der Aktivität selbst erfüllt (z.B. Spannung, Bewegungserlebnis); es kann auch etwas sein, was sich als Folge erwarten lässt (z.B. Fitness oder Anerkennung).

Indem der Unterricht von solchen individuellen Sinngebungen der Schülerinnen und Schüler ausgeht, wird er für sie interessant.
Der Unterricht kann jedoch bei diesen individuellen Sinngebungen oder geläufigen Sinnangeboten nicht stehen bleiben“ (Kurz 1998,143/144), weil die Sinnstrukturen sportlichen Handelns nicht in jedem Fall mit den erzieherischen Zielen übereinstimmen müssen. Die Lehrkraft hat deshalb die Aufgabe, von den individuellen Zuwendungsmotiven der Schülerinnen und Schüler auszugehen und diese mit ihren eigenen, pädagogisch reflektierten Vorstellungen zu konfrontieren.

Aus jeder Pädagogischen Perspektive kann die Lehrkraft für entsprechende erzieherische Impulse Kriterien gewinnen, unter denen Schülerinnen und Schüler lernen sollen, ihr Handeln im Sport und ihren Umgang mit dem eigenen Körper in zunehmender Selbständigkeit und Selbstverantwortung zu entwickeln. Indem der Schulsport dazu beiträgt, kann er - gestützt durch eine geeignete Unterrichtsgestaltung (...) erzieherische Qualität erlangen und ein Modell humanen Sports sein.

Wichtig für einen solchermaßen mehrperspektivischen Sportunterricht ist, dass die Pädagogischen Perspektiven sich nicht automatisch aus dem Fortschreiten in einem Sportartenlehrgang, sondern sie müssen im Sportunterricht thematisiert werden. Themenorientierung wird somit zu einem weiteren Kennzeichen des Sportunterrichts.
 
 

Kurt Faust         November 2001
 
 
 
 
 


Rolf Dober

Verbesserung der Unterrichtsqualität im Sportunterricht
- Thesen  -

 
 

Die Frage nach der Qualität von Sportunterricht

Die Frage ist schwerer zu beantworten als es auf den ersten Blick scheint.

Als Sportlehrer/in meint man zu wissen, was guter Unterricht ist: interessante und abwechslungsreiche Bewegungsangebote, gemeinsame Aktivität aller Schüler/innen, individuelle Förderung, hohe Bewegungsintensität, Integration auch schwächerer Schüler, motiviertes Lernen und Üben etc.

Stellt man sich selbst die Frage, ob der eigene Unterricht diesen Kriterien gerecht wird, wird man wohl einige Einschränkungen machen müssen. Alltägliche Probleme bei der  Hallenausstattung, Klassengröße und heterogene Lerngruppen oder mangelnde Fortbildung bzgl. neuer Anforderungen machen Schwierigkeiten. Kann man noch von Qualität sprechen, wenn man sich mit 3 Klassen fünf Bahnen im Schwimmbad teilt?

Um von Qualität zu sprechen braucht man zudem genauere Leitvorstellungen, wie eine sich rasant verändernde Sport- und Bewegungskultur in ein fächerübergreifendes Bildungs- und Erziehungskonzept eingebettet werden kann. Nicht zuletzt spielen spezifische Aspekte der jeweiligen Schule eine wichtige Rolle.

Fragt man Schüler, Eltern, Bildungspolitiker, Sportfunktionäre werden oft Merkmale fehlender Qualität genannt: physische und koordinative Defizite, monotone und veraltete Unterrichtsinhalte und -methoden, zu viel oder zu wenig Leistungsorientierung.

Neue Lehrpläne gehen inzwischen oft von der These aus, dass der Sportunterricht mehr an der Erziehung als an den Vorbildern des institutionalisierten Sports ausgerichtet werden müsse. Entwicklungsförderung durch Bewegung, Spiel und Sport und Erschließung der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur kann als eine zentrale Leitidee der Lehrplanentwicklung angesehen werden.

Ideen für Qualität von Sportunterricht gibt es viele, es stellt sich aber auch die Frage, wie Qualität von Sportunterricht überhaupt gemessen werden könnte. Eine Beantwortung dieser Frage wäre wichtig, um genauere Aussagen darüber treffen zu können, inwieweit Zielvorstellungen sich der Realität annähern.
 

Qualität und Quantität

Die Schulsportmisere wird seit langer Zeit beklagt. Nicht nur von der GEW, sondern auch von Spitzenorganisationen des deutschen Sport und vielen anderen Gruppen und Parteien. Im Mittelpunkt steht die Forderung nach der dritten Sportstunde, oftmals verbunden mit von Ärzten diagnostizieren Bewegungs- und Fitnessmängeln. Die Öffentlichkeit ist besonders beeindruckt, wenn das Bild von der „gesundheitspolitischen Zeitbombe“ benutzt wird, wie es etwa im Zusammenhang mit der WIAD-Studie geschehen ist.

Das Problem der Stundenzahl und  der Unterrichtsabdeckung überdeckt aber leicht den Qualitätsaspekt und die Frage nach einem zeitgemäßen Unterricht.

Guter Sportunterricht (Bewegung, Spiel und Sport in der Schule) braucht sicherlich einen Mindestumfang, um nachhaltige Wirkungen zu hinterlassen. Erhalt bzw. Einführung der 3. Sportstunde bleibt eine zentrale Forderung. Natürlich brauchen wir auch zeitgemäße Sportstätten.

Entscheidend ist aber auch, was und wie unterrichtet wird, wie körper- und bewegungsbezogene Lern- und Entwicklungsprozesse von Kindern und Jugendlichen, wie Bewegung, Spiel und Sport als Teil von Schul- und Unterrichtsqualität überhaupt gesehen wird. Das heißt auch, dass die noch vielfach vorhandene Randstellung des Fachs Sport überwunden werden muss. Das scheint nach den Ergebnissen der PISA-Studie umso notwendiger. Es besteht die Gefahr, dass andere Fächer ihren Anspruch einer Erweiterung auf Kosten des Sportunterrichts anmelden. Andererseits gibt es uns auch die Chance, auf die besonderen Möglichkeiten unseres Faches für die Entwicklung einer Lernkultur hinzuweisen.
 
 

Das Interesse der GEWerkschaft an gutem Sportunterricht

Als Bildungsgewerkschaft und Vertreterin von Arbeitnehmerinteressen greift die GEW-Sportkommission sowohl gesamtgesellschaftliche Fragestellungen als auch interessengebundene Positionen der Sportlehrer/innen auf.
Als GEW-Mitglieder wollen wir in einem demokratischen Bildungssystem auch in unserem Arbeitsbereich mitentscheiden und mitwirken.

Die Verantwortung für einen guten Sportunterricht muss sicherlich auch vom einzelnen Sportlehrer getragen werden. Qualität von Unterricht kann man nicht einfach aus den Lehrplänen ablesen, schon gar nicht verordnen. Wie gewinnt man Sportlehrer/innen für Konzepte einer verbesserte Unterrichtsqualität, wie werden notwendige Qualifikationsprozesse organisiert ?

Dies schließt jedoch entscheidend die Forderung nach entsprechend verbesserten Rahmenbedingungen für Sportunterricht ein: Abbau von (physischen und psychischen) Arbeitsbelastungen, Fortbildungsangebote, materielle Ausstattung, Gruppengrößen etc.

Entscheidend dürfte aber sein, wie die Sportlehrer und Sportlehrerinnen in diesen Prozess der Qualitätsentwicklung einbezogen werden. Berechtigter Unmut entsteht dann, wenn über die Köpfe der Betroffenen Entscheidungen gefällt werden.

Ein weiterer gewerkschaftlicher Aspekt ist zu betonen: Die PISA-Studie hat eine erhebliche Schieflage in der sozialen Struktur der Bildungschancen aufgezeigt. Das dürfte für die Bewegungsentwicklung und die Erschließung der Bewegungskultur nicht viel anders aussehen. Abbau sozialer Ungleichheiten im Bereich der Bewegungsförderung sollte als eine wichtiger Aufgabe und Qualität von Schule mitgedacht werden.
 

Der gesellschaftliche Bedarf an Gesundheit und an gutem Sportunterricht

Das Gesundheitsargument wird gerne benutzt, wenn von den Mängeln einer zeitgemäßen Bewegungserziehung gesprochen  wird. Kinder und Jugendliche bewegen sich im Alltag und in der Schule viel zu wenig, denn kindliche Lebens- und Bewegungswelten haben sich grundlegend verändert.

Zahlen über Haltungsschäden, Herz-Kreislauferkrankungen im Kindes- und Jugendalter und psychosomatische Schädigungen unterstreichen den dringenden Bedarf nach mehr Bewegung. Als Ansatzpunkt für eine sportpädagogische Diskussion ist der Gesundheitsaspekt des Sportunterrichts immer wichtig.

Aber auch hier gerät der Qualitätsaspekt schnell in den Hintergrund.

Die Untersuchungen über Bewegungs- und Fitnessmängel (etwa die WIAD-Studie) bedienen sich eines zwar untersuchungsmethodisch gut handhabbaren Bewegungsrepertoires, die Bewegungswelt der Kinder und Jugendlichen und ihre tatsächlichen Bewegungsgewohnheiten und -bedürfnisse bleiben aber dabei  ebenso ausgeklammert wie die Erfordernisse einer (Sozial-)Erziehung durch und für den Sport.

Sportunterricht ist kein staatliches Fitnessstudio. Die zentrale Argumentation der Gesundheitsförderung durch Sportunterricht wird sich nur im Rahmen eines erweiterten Gesundheitsverständnis weiterverfolgen lassen (Stärkung personaler Ressourcen, „Kinder stark machen“).
Für eine bewegte und gesunde Schule müssen Fächergrenzen überwunden werden, wenn pädagogisches Denken in den schulischen Alltag umgesetzt werden soll.

Begriffe wie „Entwicklungsförderung“, „Sozialerziehung“, „Körpererfahrung“, „Selbstvertrauen durch Bewegung, Spiel und Sport“ sind  - bei den Didaktikern und in den Lehrplänen - zum Leitbild eines erziehenden Sportunterrichts geworden. In der öffentlichen Diskussion sollten sie noch eine größere Rolle spielen. Hier sind wir auch als Gewerkschaftler gefordert.
 

Guten Sportunterricht kann es nur an einer guten Schule geben

Die Vielschichtigkeit der modernen Sport- und Bewegungskultur wird durch die Forderung nach mehrperspektivischen Unterricht (vgl. Stellungnahme von Kurt Faust)  in ein pädagogisches Umfeld gestellt. Der erziehende Unterricht soll einen höheren Stellenwert bekommen.

Sport soll angeeignet werden als ein umfassendes System von Bewegung(sfeldern), nicht nur als ein Abbild des Leistungs- oder traditionellen Gesundheitssports, sondern unter verschiedenen pädagogischen Perspektiven (Kooperation, Gesundheit, Leistung, Gestaltung, Abenteuer/Wagnis, Körpererfahrung).

Dieses Modell ist aber durchaus umstritten und wird keineswegs von der gesamten Sportlehrer/innenschaft als Fortschritt gesehen, oft sogar als Verlust von Verbindlichkeit oder Beliebigkeit gesehen.
Wer bestimmt also was Qualität ist ?
Letztlich diejenigen, die vor Ort -  in der jeweiligen Schule - die von Bewegung, Spiel und Sport als Aspekt von Unterrichtsqualität  herausstellen können. Und das ist nicht immer einfach.
Es wird nur gelingen können, wenn an den Schulen fächerübergreifend an pädagogischen Aufgaben und Fragen diskutiert wird. Dazu brauchen wir Zeit, Entlastung, Beratung und Evaluation, auch was die Wirkungen und Ergebnisse von Sportunterricht betrifft.

Die Chance liegt in der neu aufkommenden Bildungsdiskussion, in der wir uns zu Wort melden sollten.

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